Ευγενία Μανωλίδου

Η αλλαγή της διδακτικής μεθόδου αποτελεί πλέον επιτακτική ανάγκη, ώστε τα παιδιά να συναντούν τη γλώσσα μέσα από τον λόγο, το νόημα, την εικόνα, την κίνηση και τη δράση, να την κατανοούν και να την εκτιμούν ως αυτό που πραγματικά είναι: μια πολύτιμη πολιτιστική παρακαταθήκη, στην οποία, χάρη στη Νέα Ελληνική, διαθέτουν ένα μοναδικό προνόμιο άμεσης πρόσβασης.

Η πρόταση αυτή δεν είναι δική μου. Έχει ιστορία τουλάχιστον δύο αιώνων και ανήκει σε μια μακρά ελληνική και ευρωπαϊκή παιδαγωγική παράδοση. Ανάμεσα στους πρώτους που επιχείρησαν να δώσουν στην αρχαία ελληνική θέση στον ζωντανό λόγο της τάξης συναντούμε τον Δημήτριο Δάρβαρη και τον Νεόφυτο Δούκα. Αργότερα, την ίδια αναζήτηση συνέχισαν, από διαφορετικές αφετηρίες, ο John Stuart Blackie και ο W. H. D. Rouse.

Ήδη το 1798 ο Δημήτριος Νικολάου Δάρβαρις εξέδωσε στη Βιέννη την «Εισαγωγή εις την Ελληνικήν γλώσσαν», ένα εγχειρίδιο που περιείχε τριακόσιους ελληνικούς διαλόγους και απευθυνόταν, όπως δήλωνε ο ίδιος στον τίτλο, «τοῖς τῆς Ἑλλάδος φωνῆς πρωτοπείροις». Η παιδαγωγική του σημασία αναδεικνύεται κυρίως μέσα από την επιλογή του διαλόγου ως διδακτικού μέσου: η γλώσσα οργανωνόταν σε σύντομες συνομιλίες και γινόταν άσκηση χρήσης, πέρα από τους κανόνες και τις κλίσεις.

Λίγα χρόνια αργότερα, ο Νεόφυτος Δούκας, μία από τις σημαντικότερες μορφές του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, συνέδεσε ακόμη σαφέστερα τη διδασκαλία με την προφορική χρήση. Στην πραγματεία του «Περὶ τῆς λαλουμένης γλώσσης», η οποία περιλήφθηκε στην έκδοση των διαλόγων του Αισχίνη του Σωκρατικού το 1814, αφηγείται ότι είχε κάποτε εκφράσει στον δάσκαλό του, Λάμπρο Φωτιάδη, την πεποίθηση πως ήταν αδύνατον να ομιληθεί ξανά η αρχαία ελληνική. Εκείνος του απάντησε ότι μια γλώσσα που δημιουργήθηκε, αναπτύχθηκε και έφθασε στην ακμή της μπορούσε, με επιμέλεια, να ανακτήσει τις δυνάμεις που είχαν ατονήσει. Ο Δούκας κλείνει τη διήγηση με τρεις μόνο λέξεις: «Ταῦτα ἀκούσας, ἐπείσθην».

Η θέση του Δούκα εντασσόταν βεβαίως στο ευρύτερο αρχαϊστικό του όραμα: επιθυμούσε η νέα φιλολογική γλώσσα να πλησιάζει βαθμιαία προς την αρχαία μορφή της, μια επιδίωξη που διαφέρει ουσιωδώς από τη σύγχρονη ενεργό μέθοδο. Η παιδαγωγική σημασία της παρέμβασής του βρίσκεται στην πεποίθησή του ότι η αρχαία ελληνική μπορούσε να χρησιμοποιείται προφορικά και γραπτά στο σχολείο, καθώς και στο ότι, στον «Φοίνικα» του 1815, συνέθεσε διαλόγους και επιστολές ειδικά «εἰς χρῆσιν τῶν νέων ἐν τοῖς Γυμνασίοις».

Μερικές δεκαετίες αργότερα, το 1853, στη Σκωτία, ο John Stuart Blackie, καθηγητής της Ελληνικής στο Πανεπιστήμιο του Εδιμβούργου, επανέφερε το ζήτημα από διαφορετική αφετηρία. Στην εναρκτήρια διάλεξη του ακαδημαϊκού έτους 1853-1854, με τίτλο On the Living Language of the Greeks, and Its Utility to the Classical Scholar, επέκρινε την απόσταση που είχε δημιουργήσει η δυτική φιλολογική παράδοση ανάμεσα στην αρχαία και τη νεότερη ελληνική γλώσσα. Έχοντας μόλις επιστρέψει από το πρώτο του ταξίδι στην Ελλάδα, όπου μελέτησε τη γλώσσα επί τόπου, υποστήριζε ότι η διδασκαλία όφειλε να απευθύνεται, μαζί με το μάτι και τη διάνοια, και στο αυτί, τη «φυσική οδό του ήχου». Θεωρούσε ακόμη ότι η γνώση της Νέας Ελληνικής μπορούσε να προσφέρει στον κλασικό φιλόλογο μια αμεσότερη σχέση με την ιστορική συνέχεια της γλώσσας.

Μισό περίπου αιώνα αργότερα, στις αρχές του 20ού αιώνα, ο W. H. D. Rouse, κλασικός φιλόλογος, διευθυντής του Perse School στο Cambridge και ένας από τους ιδρυτικούς επιμελητές της Loeb Classical Library, προχώρησε από τη θεωρία στη συστηματική εφαρμογή. Με τη λεγόμενη Direct Method δίδαξε Ελληνικά και Λατινικά, συνδέοντας τις λέξεις απευθείας με πράγματα, πράξεις και νοήματα και περιορίζοντας τη διαμεσολάβηση της μετάφρασης. Οι μαθητές άκουγαν, απαντούσαν σε ερωτήσεις, περιέγραφαν εικόνες, εκτελούσαν οδηγίες, αναδιηγούνταν ιστορίες και χρησιμοποιούσαν τη γλώσσα προτού κληθούν να διατυπώσουν τον γραμματικό κανόνα. Στη μέθοδό του η γραμματική και η ακρίβεια διατηρούσαν ακέραιη τη σημασία τους. Οι κανόνες της γραμματικής και του συντακτικού ακολουθούσαν αφού οι μαθητές είχαν αποκτήσει την πρώτη επαφή με τη γλώσσα, ώστε να τους κατανοήσουν καλύτερα.

Τι θα μπορούσαν να σημαίνουν όλα αυτά για το σημερινό σχολείο;

Η εφαρμογή μπορεί να αρχίσει συμπληρωματικά προς τη μετάφραση, τη γραμματική και το συντακτικό, με λίγα λεπτά χρήσης της γλώσσας, σαφή στόχο και υλικό προσαρμοσμένο στην ηλικία και στο επίπεδο των μαθητών.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί, για παράδειγμα, να αρχίσει με απλές και επαναλαμβανόμενες οδηγίες: «ἄνοιξον τὸ βιβλίον», «δεῖξον τὴν εἰκόνα», «ἄκουσον», «ἀνάγνωθι», «γράψον». Η λέξη συνδέεται έτσι αμέσως με την πράξη. Μπορεί κατόπιν να παρουσιάσει μια εικόνα και να θέσει σύντομες ερωτήσεις: «τίς ἐστιν;», «ποῦ ἐστιν;», «τί ποιεῖ;». Στα πρώτα βήματα, οι μαθητές μπορούν να δείχνουν, να επιλέγουν, να επαναλαμβάνουν ή να απαντούν με μία λέξη, ώσπου η κατανόηση να οδηγήσει σταδιακά στην παραγωγή λόγου.

Ένα ομηρικό επεισόδιο προσφέρεται ιδανικά για αυτή την προσέγγιση. Πριν από τη γραμματική και συντακτική επεξεργασία ενός αποσπάσματος από τον Κύκλωπα, ο διδάσκων μπορεί να δείξει μια εικόνα και να πει: «ὁ Ὀδυσσεὺς ἐν τῷ σπηλαίῳ ἐστίν». Έπειτα να ρωτήσει: «ποῦ ἐστιν ὁ Ὀδυσσεύς;», «τί ποιεῖ ὁ Κύκλωψ;». Οι μαθητές μπορούν να βάλουν εικόνες στη σωστή σειρά, να ανασυνθέσουν την ιστορία με λέξεις-κλειδιά, να αποδώσουν δύο ή τρεις φράσεις και να δραματοποιήσουν έναν σύντομο διάλογο. Όταν επιστρέψουν στο πρωτότυπο κείμενο για να αναγνωρίσουν το ρήμα, την πτώση ή τη συντακτική δομή, ο τύπος εμφανίζεται ήδη ενταγμένος σε πρόσωπο, πράξη και νόημα.

Ιδιαίτερα στην Ελλάδα διαθέτουμε ένα ακόμη σημαντικό πλεονέκτημα: τη Νέα Ελληνική. Η σύνδεση αρχαίων λέξεων όπως «ναῦς» με το «ναυτικός» και το «ναυπηγείο», «ἅλς» με το «άλας» και τον «ύφαλο» ή «χείρ» με το «εργόχειρο» και την «εγχείρηση» βοηθά το παιδί να αντιληφθεί τη διαδρομή της γλώσσας και να οικοδομήσει λεξιλόγιο, με σαφή επίγνωση των διαφορών ανάμεσα στις ιστορικές μορφές της. Η γλωσσική συνέχεια γίνεται έτσι συγκεκριμένη εμπειρία: το παιδί αναγνωρίζει συγγένειες, παρακολουθεί μεταβολές και κατανοεί ότι κάθε ιστορική μορφή της γλώσσας διατηρεί τα δικά της χαρακτηριστικά.

Στην Ελληνική Αγωγή εφαρμόζουμε εδώ και χρόνια τέτοιες πρακτικές με αφήγηση, εικόνες, τραγούδι, παιχνίδι ρόλων και θέατρο. Η μέθοδος αυτή έχει παρουσιαστεί σε δύο άρθρα στο Journal of Classics Teaching του Cambridge University Press και δείχνει ότι ακόμη και μικρά παιδιά μπορούν να πλησιάσουν τα Αρχαία Ελληνικά με τρόπο κατανοητό και δημιουργικό, εφόσον το υλικό είναι προσεκτικά διαβαθμισμένο και ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ακριβώς ποιο γλωσσικό φαινόμενο θέλει κάθε φορά να καλλιεργήσει.
Η αποτελεσματική εφαρμογή της ενεργού μεθόδου προϋποθέτει κατάλληλα κείμενα, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, σαφή μαθησιακή πορεία και διαρκή έλεγχο της κατανόησης. Εφαρμοζόμενη συμπληρωματικά προς τη φιλολογική ανάλυση, μπορεί να προσφέρει στο μάθημα συμμετοχή, ρυθμό, ακουστική μνήμη και την αίσθηση ότι οι λέξεις του κειμένου μιλούν και σημαίνουν.

Ο Blackie ολοκλήρωσε τη διάλεξή του καλώντας τους συναδέλφους του να δοκιμάσουν στην πράξη την πρότασή του και επικαλούμενος την αποστολική φράση: «πάντα δὲ δοκιμάζετε, τὸ καλὸν κατέχετε». Ίσως αυτή να είναι και σήμερα η πιο νηφάλια στάση απέναντι σε κάθε παιδαγωγική πρόταση: μελέτη, δοκιμή στην τάξη, αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και διατήρηση εκείνου που πραγματικά βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν και να αγαπήσουν την ελληνική γλώσσα όπως της αξίζει.